Coluna Lido para Você, por José Geraldo de Sousa Junior, articulista do Jornal Estado de Direito
Ensino Jurídico, Diálogos com a Imaginação. Construção do projeto didático no ensino jurídico. Inês da Fonseca Pôrto. Porto Alegre: Sergio Antonio Fabris Editor, 2000. 152p.
Em edições anteriores de Lido para Você, tratei do tema ensino jurídico e, entre os temas abordados, referi-me ao livro ENSINO JURÍDICO. A Descoberta de Novos Saberes para a Democratização do Direito e da Sociedade, de Fábio Costa Morais de Sá e Silva (Porto Alegre: Sérgio Antonio Fabris Editor, 2007, 288 p.) – http://estadodedireito.com.br/a-descoberta-de-novos-saberes-para-a-democratizacao-do-direito-e-da-sociedade/ – tendo mencionado que, se então o Autor, anotava a exigência do que denomina um balanço empírico mais sólido acerca da implementação das Novas Diretrizes Curriculares e do efetivo aproveitamento de inovações como Núcleos de Prática Jurídica, Atividades Complementares, etc., para a organização de projetos pedagógicos fundados nos ou orientados aos direitos humanos, tal atitude ganha ainda mais urgência quanto o Conselho Nacional de Educação vem de expedir uma Revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito (Parecer CNE/CES n. 635/2018, aprovado em 04/10/2018), embora ainda sujeito a homologação do Ministro da Educação. Se essa homologação se dará é algo ainda em aberto na conjuntura, politicamente tensa, como radical mudança no modelo político de governança.
Nessa ordem de consideração acrescentei que, conquanto os sinais já lançados exibam tremendos retrocessos epistemológicos, pedagógicos e políticos, com movimentos de clara intervenção (até aqui contido, com as salvaguardas constitucionais, pelo Supremo Tribunal Federal, em face a ataques à autonomia das universidades e à liberdade de ensinar), e também em operações hostis à vocação crítica e livre da educação em geral (leis de mordaças, escola sem partido), que já feriram gravemente a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), no tocante a fundamentos como flexibilidade curricular, interdisciplinaridade e redução dos elementos reflexivos do manejo pedagógico, é certo que na Revisão (Parecer n. 635/2018), apreende-se um vínculo não rompido como o movimento crítico e plural instaurado em 1994, com a Portaria n. 1886, conferido em 2004, com a Resolução n.9, guardando fidelidade a esses elementos estruturantes de uma orientação curricular, ainda que acessíveis a indicações de mais detida qualificação (conferir, nessa direção, o artigo de Horácio Wanderlei Rodrigues, ainda inédito no momento de redação deste comentário, mas já circulando restritamente, em seu esboço inicial – para depois se integrar ao volume 8 da Coleção Caminhos Metodológicos do Direito, coordenada pelos Professores Fabrício Veiga Costa, Ivan Dias da Motta e Sérgio Henriques Zandona Freitas -, Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Direito: Análise do Parecer CNE/ N. 635/2018.
Fiz essas observações para anotar, entre as indicações derivadas de balanços empíricos para o aprofundamento das promessas ainda não realizadas das diretrizes curriculares inauguradas com a Portaria 1186/94, a instigante pesquisa conduzida por Luciana Lombas Belmonte Amaral e que resultou em sua dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Mestrado em Direitos Humanos da UnB (CEAM – Centro de Estudos Avançados Multidisciplinares), com a orientação da Professora Nair Heloisa Bicalho de Sousa (Desafios à Educação em Direitos Humanos no Ensino Jurídico: um estudo a partir das representações sociais do estudante de direito. Brasília, UnB/PPGDH, 2017), dando conta de um percurso formativo no qual se deve semear reflexões críticas dos estudantes de direito para que possam identificar, nas naturalizações que se imbricam aos discursos do ‘mundo do direito’, o abismo que nos separam de nossas missões como cidadãos e profissionais das carreiras jurídicas para a transformação social (pp. 307-308, da Dissertação). Com muita satisfação constatei que Luciana transformou sua Dissertação em livro, recebendo a atenção editorial do estimado Plácido Arraes, o livro também tema de um Lido para Você, publicado aqui neste espaço –(http://estadodedireito.com.br/ensino-juridico-e-educacao-em-direitos-humanos-entre-hierarquias-sociais-e-redes-de-poder-do-mundo-do-direito/).
Menciono esses dois textos porque eles escapam da abordagem funcional, tão a gosto dos consumidores de projetos que servem a formatar o afluente mercado de ensino jurídico, para a alegria e o amealhamento de consultores, coaches, motivadores; e para a tranquilidade negocial de gestores e mantenedores do sistema de ensino superior.
Na contracorrente do stand up corporativo (comediantes de empresas), permanece o campo reflexivo dos formuladores autoreflexivos que balizaram os esforços de qualificação e de adensamento da educação jurídica cujo trabalho deu lastro ao conjunto de diretrizes que marcam as últimas três décadas no campo, contadas desde a instalação da Comissão de Ensino Jurídico do Conselho Federal da OAB (conferir a farta bibliografia por ela produzida sob a retranca da Coleção Ensino Jurídico), caracterizando verdadeiramente uma reinvenção do ensino jurídico.
Incluo nesse acervo o volume substancioso OAB Recomenda: um Retrato dos Cursos Jurídicos. Brasília, DF: OAB, Conselho Federal, 2001, 164p.), quando do lançamento do selo de qualidade que a Entidade confere para indicar os cursos que alcançam os patamares de qualidade conforme os indicadores das Comissões de Ensino Jurídico e de Exame de Ordem.
Entre os trabalhos que emolduram o rol de cursos certificados na primeira edição do Selo OAB Recomenda, chamo a atenção para a exemplaridade ainda insuperável que proporciona, o texto da Professora Loussia P. Musse Felix – Da Reinvenção do Ensino Jurídico: Considerações sobre a Primeira Década. Texto seminal, orienta para o conhecimento e a hermenêutica de uma virada político-teórica-funcional, designada como “ponto de não-retorno” que designa esse formidável movimento de reinvenção do ensino jurídico.
Com alcance equivalente, entretanto, com foco na construção do projeto didático, é o trabalho de Inês Pôrto, que o empo ainda não superou, até porque as promessas e desafios desse movimento de reinvenção, em seu núcleo mais estritamente pedagógico-curricular, mal foram divisadas, predominando uma superficialidade implementadora de projetos que apenas arranham a exterioridade nominal dos enunciados formais das diretrizes.
Por isso a importância de retomar o trabalho de Inês Pôrto, objeto de minha consideração neste Lido para Você. E o faço a partir do prefácio que preparei para o livro.
Nele constato, em diálogo com a proposta da obra, que a publicação no começo dos anos sessenta do livro de Wright Mills “A Imaginação Sociológica”, trouxera para as ciências sociais a novidade heurística de uma capacidade, em si mesma qualidade do espírito, mas não apenas habilidade da razão.
O ineditismo do trabalho de Mills veio marcado, antes de tudo, por configurar a imaginação sociológica enquanto capacidade de passagem entre perspectivas – da política para a psicologia e desta para a sociologia, transitando “das mais impessoais e remotas transformações para as características mais íntimas do ser humano”, sensível às relações entre ambas.
A imaginação, numa época de imprecisões, de indefinições, de subentendidos, de incertezas e de inquietações em face de problemas sequer formulados, notadamente no campo das ciências sociais, se punha como reusa à indiferença ou à impotência perplexa, exercitando “razão e sensibilidade”, forma frutífera, diz Mills, de uma “consciência transformadora da história”.
O texto de Mills deu à imaginação um sentido metodológico claro, bem distinto do tratamento filosófico do tema, a partir de sua raiz psicologista, como aparece, por exemplo, nos “Ensaios”, de Montaigne, sensível à impossibilidade de livrar-se de seu domínio: “uma imaginação fortemente preocupada com um acontecimento pode provocá-lo (fortis imaginatio generat casum), dizem os eruditos”.
É este sentido que aparece nos trabalhos do grupo “Socialisme ou Barbarie”, para formular a compreensão do processo social-histórico, isto é, da tensão entre sociedade instituinte e sociedade instituída, da história feita e da história se fazendo, como invenção e como criação, por impulso de um imaginário radical que o funda. Na “Invenção Democrática” Claude Lefort trabalha o processo de reinstituição contínua do social e da democracia pelo imaginário dos direitos humanos. Cornelius Castoriadis em seu texto “A Instituição Imaginária da Sociedade”, revela a emergência histórica do novo, em decorrência do trabalho do imaginário.
Para Mirtes Mirian Amorim (Labirintos da Autonomia. A Utopia Socialista e o Imaginário em Castoriadis) em sua tese de doutorado, essa é a contribuição mais significativa de Castoriadis para o estudo da sociedade e da história: “a história não mais pode ser pensada numa visão tradicional, que quer tudo explicar através da Razão, baseada numa ontologia de determinidade; a história pensada como criação e a sociedade como a tensão entre o instituinte e o instituído somente possível numa visão que restituísse ao imaginário radical o seu papel de fundação do social-histórico”.
Surpreende-se, nesse processo, uma inflexão entre o que se pode chamar de imaginário referido às estruturas que determinam e categorizam o simbólico de uma realidade ou de uma época e a elas atribuem sentido e a própria imaginação como atividade, para configurar, tal como o faz Claude-Gilbert Dubois (O Imaginário na Renascença), uma distinção necessária. A distinção entre o “imaginário ‘especular’ do latim speculum, espelho – essa busca que postula uma relação narcisística de isomorfia com relação ao objeto, em virtude da origem da ilusão mimética que repousa sobre efeitos prolongados do ‘estado de espelho’ e da identificação” e o imaginário “simbólico”, enquanto “modo de significação constituído em linguagem não a partir de signos linguísticos, mas sim de imagens significantes”, por impulso de uma imaginação já não especular mas especulativa, “a qual consiste em transformar em redes de sentido o que só exprimia um campo de forças”.
O livro de Inês da Fonseca Pôrto – Ensino Jurídico, Diálogos com a Imaginação – é um achado do selo editorial Sergio Antonio Fabris. Ele se coloca também como “tarefa e promessa” (Mills) de “espionamento do real pela imaginação”, capturando ângulos em que ele não se percebe observado e, desde a perspectiva de testemunho (“testemunho da construção do projeto didático-pedagógico na reforma do ensino jurídico”), avalia “o modelo central do ensino jurídico” e indica, na medida em que “a imaginação dê forma à vontade de transformação”, as possibilidades que ele comporta de abrir-se “a novas experiências – não vividas, mas possíveis”, como projeto de futuro.
Configurado a partir dos seus elementos característicos – a descontextualização (negação do pluralismo jurídico), o dogmatismo (exclusão das contradições e preservação dos processos unívocos de seu pensamento constitutivo) e a unidisciplinaridade (exclusividade de um modo de conhecer) – a Autora demonstra o impasse crítico a que chegou o modelo central de ensino jurídico e o esgotamento paradigmático de sua matriz positivista e formalista.
A abordagem de Inês Pôrto, fruto de seu protagonismo no processo, apreende nitidamente o foco de intervenção dos sujeitos nele engajados, principalmente o da Comissão de Ensino Jurídico do Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil e interpreta, fielmente, a visão de crise do Direito que iluminou as reflexões sobre suas determinações e os elementos nucleares que ela articulou. Esses elementos, a meu ver (Anais da XVI Conferência Nacional da OAB) são, em sua dimensão epistemológica: 1) de representação social relativa aos problemas identificados; 2) de conhecimento do Direito e suas formas sociais de produção; 3) de cartografia de experiências exemplares sobre a autopercepção e imaginário dos juristas e de suas práticas sociais e profissionais. É por meio deles que se dá o balizamento para a superação da distância que separa o conhecimento do Direito de sua realidade social, política e moral, possibilitando a edificação de pontes sobre o futuro, através das quais possam transitar os elementos novos de apreensão e compreensão do Direito e de um novo modelo de ensino jurídico.
Daí o apelo à imaginação como método de interpelação do novo. Luiz Alberto Warat, o primeiro a propor uma didática do imaginário para o ensino jurídico (Manifesto do Surrealismo Jurídico), vale-se de Bachelard para indicar a imaginação como uma forma de interpelação, na medida em que nos propõe que “a possibilidade de pensar e sentir sem censuras, nos revela os segredos da singularidade, o ponto neurológico da diferença: o homem novo, aquele que não tem seus sonhos, seu imaginário censurado pela instituição e que organiza seus afetos sem desejos alugados”.
O trabalho de Inês Pôrto localiza na cartografia dos problemas definidos pela Comisão da OAB, conforme a coletânea de textos por ela coordenados (OAB Ensino Jurídico), a construção de “figuras de futuro” aptas a traduzir as perspectivas paradigmáticas para a edificação desse futuro, o qual não pode configurar-se, eu já o disse, senão sobre a consciência da responsabilidade que tem o ensino jurídico para a constituição das categorias novas apreendidas na leitura atenta da realidade social. Percebidas como demandas ao ensino jurídico, essas categorias constituem um novo imaginário que se nutre, diz Roberto Aguiar (O Imaginário dos Juristas), do diferente, do ousado e da recusa: 1) demandas sociais; 2) demandas de novos sujeitos; 3) demandas tecnológicas; 4) demandas éticas; 5) demandas técnicas; 6) demandas de especialização; 7) demandas de novas formas organizativas do exercício profissional; 8) demandas de efetivação do acesso à justiça; 9) demandas de refundamentação científica e de atualização dos paradigmas.
O livro de Inês da Fonseca Pôrto é a mais criativa leitura até agora sobre os caminhos e instrumentos que estruturam a reforma do ensino jurídico sintetizada nas diretrizes curriculares inauguradas na Portaria n. 1886\94, do MEC.
O eixo de sua leitura é a noção de exemplaridade enquanto, diz ela, “instrumento que criou condições para que cada curso jurídico refletisse sobre sua função social (diálogo com a realidade contextual em que se inseria), sobre suas experiências, através de outros cursos (o diálogo pela diferença, através dos referenciais comuns) e sobre as relações que definem o processo de ensino\aprendizagem (diálogo consigo mesmo)”.
Por exemplaridade entenda-se o singular. Contrariamente a uma renitente vocação funcionalista agarrada ao conforto de requisitos de objetividade, o trabalho de Inês sugere o risco do diálogo, o ouvir antes de predicar, a aposta qualitativa na promessa, sem condições a priori, a partir do projeto didático-pedagógico.
Em trabalho convicto e correto nos seus pressupostos (Faculdades de Direito ou Fábricas de Ilusões?) Eliane Botelho Junqueira analisa o modelo de ensino jurídico dos anos 1990 e questiona o seu modo de elaboração e o sentido de sua concepção, pondo-o sob suspeição pelo viés que “traduz-se em uma valorização da visão humanista” e “a direção dessas mudanças”, disfuncionais relativamente às demandas do mercado simbólico de ensino jurídico.
Inês não se deixa atemorizar em face de riscos e da subjetividade que eles introduzem no espírito da reforma. Ao contrário, ela sugere a pertinência da subjetividade, indicando que o significativo no modelo é que “a incompletude é a face da reforma que a transmuta num projeto de realização quotidiana e sem fim”, centrada no aprendizado do diálogo ou, conforme a sua formulação elegante, no aprendizado do aprendizado – “a construção da identidade de um perfil profissional, contextualmente engajado, deve criar condições para que os alunos aprendam a aprender”.
Esta, aliás, é aposição sugerida por Juan Ramón Capella (El Aprendizaje del Aprendizaje), que contrapõe a aprendizagem de simples manutenção pela aprendizagem renovadora, algo que se constitua mais que mera atualização, antes, um modo de aprender a aprender. Trata-se de um processo atento do observar-se no processo de aprender, examinando cuidadosamente as habilidades e interesses que se adquirem paulatinamente, e do despertar da própria sensibilidade intelectual e moral.
Uma condição, em suma, que pressupõe vencer o medo de aprender, de superar o temor, diz Capella, de não ser capaz de fazê-lo e que paralisa o esforço necessário, criativo, de enfrentar questões não resolvidas, abrindo-se à imaginação e não à memória, porque aprender não é recordar, mas saber integrar a aprendizagem de hoje, no conjunto de capacidades sempre disponíveis que se adquirem continuamente, no adestramento profissional e ao longo da vida.
Com efeito, a definição do perfil profissional na construção do projeto pedagógico é ponto estratégico na abordagem de Inês Pôrto. Ela se pergunta, com razão, como construir esse perfil e sua identidade, “sem que sejam enfrentadas questões inerentes ao processo formativo, como a diferença de visões de mundo e a criatividade?”.
Não se trata aqui de simplesmente aludir aos imperativos já definidos por Kant, como imperativos de habilidade ou de destreza, como o que se tem de fazer para alcançar uma finalidade razoável e boa (Fundamentação da Metafísica dos Costumes).
Em Kant, tal como Michel Villey já observara (Leçons D’Histoire de la Philosophie du Droit), de nada valem tais imperativos, ainda que se leve em conta que “todas as ciências têm uma parte prática, que se compõe de problema que estabelecem que uma determinada finalidade é possível”, se na clivagem por ele estabelecida (Le Conflit des Facultés), o ensino jurídico exclui do jurista a discussão de fundo acerca do justo (quid sit ius), objeto de análise do filósofo (na Faculdade de Filosofia), restando-lhe apenas (na Faculdade de Direito), estabelecer se um determinado fato ou ato seja lícito ou ilícito sob o ponto de vista jurídico (quid sit iuris).
No espírito da reforma, a determinação do perfil profissional remete ainda à imaginação como “interpelação criativa” e síntese de suas habilidades. A imaginação, diz Martha Nussbaun (Justicia Poética), é o “ingrediente indispensável ao pensamento público, com condições de criar hábitos mentais que contribuam para a efetivação da igualdade social”.
Inês atribui ao diálogo com o diferente a condição para o aprendizado do social. Esta condição, lembra Bistra Stefanova Apostolova (Perfil e Habilidades do Jurista: Razão e Sensibilidade), leva a considerar “a habilidade de ver o outro como diferente e saber colocar-se no lugar dele, e desse modo o desenvolvimento da capacidade de imaginar e compreender, essencial na formação do bacharel”.
Inês Pôrto oferece um pertinente e instigante esquema de compreensão para quem pretenda elaborar projetos didático-pedagógicos de criação e de reorientação de cursos jurídicos em nosso País. Mas a Autora sugere como roteiro para empreender essa tarefa que “antes de falar sobre a sociedade, o ensino jurídico deve aprender a ouvi-la”. Seu trabalho aponta, assim, para uma constatação já enunciada por Boaventura de Sousa Santos (Pela Mão de Alice. O Social e o Político na Pós-Modernidade) e que é decorrente dessa máxima: “A abertura das escolas à sociedade (ou à comunidade que as circunda) não significa a prestação técnica de serviços a grupos locais, pelos quais a sociedade vai à escola em busca de ajuda. A nova abertura deve significar um movimento contrário, em que a escola vai até a sociedade para transformar-se, para beber da fonte de outros saberes sociais, prestando serviços a si mesma”.
O livro de Inês da Fonseca Pôrto é fundamental para o entendimento das mudanças que ocorrem no ensino do Direito no Brasil e é um roteiro precioso para apoiar as leituras mais avançadas nas disputas de projetos-pontes para o trânsito em direção ao futuro da educação jurídica.
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José Geraldo de Sousa Junior é Articulista do Estado de Direito, possui graduação em Ciências Jurídicas e Sociais pela Associação de Ensino Unificado do Distrito Federal (1973), mestrado em Direito pela Universidade de Brasília (1981) e doutorado em Direito (Direito, Estado e Constituição) pela Faculdade de Direito da UnB (2008). Ex- Reitor da Universidade de Brasília, período 2008-2012, é Membro de Associação Corporativa – Ordem dos Advogados do Brasil, Professor Titular, da Universidade de Brasília, Coordenador do Projeto O Direito Achado na Rua.55 |
