Justiça Restaurativa nas escolas: contribuições da literatura brasileira recente para a experiência do Tribunal de Justiça do Amazonas

Lido para Você, por José Geraldo de Sousa Junior, articulista do Jornal Estado de Direito

Sabrina Monteiro Porto de Almeida. Justiça Restaurativa nas escolas: contribuições da literatura brasileira recente para a experiência do Tribunal de Justiça do Amazonas. Dissertação apresentada, defendida e aprovada no Programa de Pós-Graduação em Direito da Universidade de Brasília (PPGD/UnB), ao Curso de Mestrado Interinstitucional (Minter) com a Escola Superior de Magistratura do Amazonas (Esmam), Brasília/João Pessoa, 2026, 114 fls.

A dissertação foi apresentada, defendida e aprovada pela Banca Examinadora formada pela professora Camila Cardoso De Mello Prando, da Universidade de Brasília (UnB) – Orientadora e, portanto, Presidenta; pela professora Paloma Machado Graf Vochikovski, Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) – Membra externa, por mim, membro titular interno ao programa e pelo professor João Paulo Ramos Jacob, da Escola Superior da Magistratura do Amazonas (Esmam) – Suplente.

Diz do conteúdo da dissertação, o seu resumo:

Este estudo analisa a implementação e a sustentabilidade da Política Judiciária de Justiça Restaurativa na Educação, diante da necessidade de compreender as condições institucionais capazes de assegurar sua continuidade para além de iniciativas pontuais e dos processos formativos iniciais. Tem como objetivo analisar como a literatura brasileira recente aborda a relação entre Justiça Restaurativa nas escolas e política judiciária, identificando contribuições para o fortalecimento e o aperfeiçoamento da política desenvolvida pelo Tribunal de Justiça do Amazonas (TJAM). A pesquisa concentra-se na experiência de implementação da Justiça Restaurativa na educação pública amazonense, em diálogo com experiências identificadas na produção acadêmica nacional. O referencial teórico articula os fundamentos da Justiça Restaurativa, a partir de Zehr (2020; 2022) e McCold e Wachtel (2003); sua institucionalização no Brasil, especialmente a partir de Pallamolla (2017); e sua inserção no contexto educacional, com Amstutz e Mullet (2020) e Evans e Vaandering (2018), permitindo compreender a Justiça Restaurativa para além de técnicas de resolução de conflitos, como processo relacional cuja institucionalização demanda formação permanente, articulação interinstitucional e participação da comunidade escolar. Metodologicamente, trata-se de pesquisa de natureza aplicada, de caráter exploratório e abordagem qualitativa, desenvolvida mediante pesquisa bibliográfica e documental. Articulam-se a revisão narrativa da literatura nacional e a análise documental da experiência amazonense, submetidas à análise temática de Braun e Clarke (2006), a partir de categorias comuns temáticas extraídas do referencial teórico. Os resultados indicam que a sustentabilidade da Justiça Restaurativa na Educação depende menos da multiplicação de técnicas restaurativas e mais da institucionalização de condições capazes de assegurar sua continuidade. Verificou-se que a formação inicial demanda acompanhamento permanente; a articulação entre Poder Judiciário e sistemas de ensino constitui elemento estruturante da implementação; e a participação da comunidade escolar favorece a apropriação e a continuidade da política. A pesquisa evidencia, ainda, que, embora o Poder Judiciário desempenhe relevante função indutora, a sustentabilidade pressupõe a progressiva incorporação dos princípios restaurativos às estruturas, rotinas e práticas das redes de ensino, preservadas sua autonomia administrativa e pedagógica. O estudo contribui para a compreensão da institucionalização da Justiça Restaurativa na Educação como processo de transição de um modelo predominantemente induzido pelo sistema de justiça para um modelo de gestão colaborativa progressivamente apropriado pelas comunidades escolares. Como continuidade, sugerem-se estudos comparativos entre experiências estaduais, pesquisas longitudinais sobre a permanência das práticas e investigações destinadas à construção de indicadores de institucionalização e sustentabilidade dessas políticas públicas.

A dissertação de Sabrina Monteiro Porto de Almeida, “Justiça Restaurativa nas escolas: contribuições da literatura brasileira recente para a experiência do Tribunal de Justiça do Amazonas”, inscreve-se formalmente na linha de Criminologia, Estudos Étnico-raciais e de Gênero e na sublinha Criminologia, Política Criminal e Segurança Pública, na qual pontifica a sua Orientadora. Essa localização institucional é importante, mas não esgota o sentido do trabalho. Seu interesse maior está justamente no deslocamento que realiza. Partindo de uma problemática historicamente constituída no campo criminológico — a busca de alternativas à racionalidade punitiva e à apropriação estatal dos conflitos —, a pesquisa acompanha a Justiça Restaurativa até o espaço educacional e pergunta pelas condições mediante as quais ela pode deixar de ser uma técnica importada pelo sistema de justiça para converter-se em cultura de convivência, participação e corresponsabilidade apropriada pela própria comunidade escolar. O movimento da dissertação é, portanto, duplo. Despenalizar a compreensão do restaurativo e, simultaneamente, problematizar sua judicialização.

A gênese do problema confere especial densidade à investigação. A autora não parte de uma abstração normativa, mas de sua própria experiência como integrante do sistema de justiça e facilitadora de Justiça Restaurativa. Aliás, em relação a essa experiência, com pertinência ao tema da dissertação, remeto ao artigo co-autoral, por ela publicado em O Direito Achado na Rua. De que justiça falamos quando falamos de acesso à justiça? Oganizadores e Organizadoras: Alexandre Bernandino Costa; José Geraldo de Sousa Junior; Juliana Arrais Mousinho; Juline Rossendy Rosa Neres; Otávio Augusto Ferraro; Sabrina Monteiro Porto de Almeida; Scarlet Braga Barbosa Viana. Coleção Direito Vivo – Volume 11. Rio de Janeiro: Editora Lumen Juris, 2026, livro em ela é também co-organizadora.

Na obra, Sabrina e Scarlet Braga Barbosa Viana analisam, no Capítulo 9, as audiências concentradas realizadas no âmbito da Justiça da Infância e Juventude no Estado do Amazonas, nas esferas protetiva e socioeducativa, à luz de “O Direito Achado na Rua”, enquanto indicam que tanto as crianças/adolescentes quanto os seus familiares/responsáveis inserem-se no conceito de sujeito coletivo de direitos e, por isso, desempenham um papel de destaque no advento de novos direitos a partir do espaço público viabilizado pelas audiências concentradas. Com base em casos concretos, concluem que a reavaliação de medidas propicia processos emancipatórios de produção do Direito (ver, a propósito, minha recensão em https://estadodedireito.com.br/o-direito-achado-na-rua-de-que-justica-falamos-quando-falamos-de-acesso-a-justica/.

É significativo que relate, na dissertação, ter percebido, depois de quase vinte anos de trabalho jurídico, como as exigências de produtividade convertiam pessoas em processos, metas e expedientes, enquanto a Justiça Restaurativa lhe oferecia uma “troca de lentes”, no que concerne a possibilidade de voltar a enxergar histórias, contextos, desigualdades e necessidades invisibilizadas pelo procedimento judicial. Essa tomada de posição é epistemologicamente assumida: a autora recusa a ficção da neutralidade e reconhece que sua trajetória, seus valores e sua inserção no campo constituem elementos da construção do objeto. A Justiça Restaurativa aparece, assim, menos como repertório técnico do que como transformação do modo de conhecer o conflito e seus sujeitos, permitindo ver, para além do fato juridicamente recortado, vínculos sociais, assimetrias e experiências que a racionalidade jurídico-formal tende a eliminar.

É dessa experiência que emerge uma das melhores intuições metodológicas do trabalho. O projeto original pretendia investigar empiricamente práticas restaurativas consideradas exitosas nas escolas amazonenses. Ao aproximar-se delas, porém, Sabrina encontrou justamente aquilo que o discurso institucional de êxito não mostrava. Várias práticas haviam sido interrompidas e muitos facilitadores capacitados já não atuavam. Em vez de tratar esse desencontro como fracasso da pesquisa, transforma-o em achado. A questão deixa de ser simplesmente “como funciona uma boa prática restaurativa?” para tornar-se “o que permite que ela permaneça?”. A descontinuidade revela que a sustentabilidade não depende somente do entusiasmo ou da competência individual do facilitador, mas de condições institucionais, relevo para a carga de trabalho, apoio da gestão, formação continuada, articulação entre instituições, inserção da prática nas rotinas escolares e apropriação da proposta pela comunidade educativa.

É nesse ponto que se define a originalidade relativa da dissertação dentro da bibliografia brasileira. A autora constata que a produção especificamente dedicada à relação entre Justiça Restaurativa escolar e política judiciária ainda é reduzida. Seu levantamento, inicialmente muito amplo, chega, mediante os critérios definidos, a apenas nove trabalhos diretamente pertinentes — cinco artigos, duas dissertações e dois livros —, distribuídos entre Direito, Educação e abordagens multidisciplinares. Mais expressivo ainda é o fato de que somente três desses trabalhos investigam empiricamente experiências locais contemporâneas, enquanto parte considerável da literatura continua recorrendo às experiências pioneiras de Porto Alegre, São Caetano do Sul, Brasília e Guarulhos, algumas anteriores à Resolução CNJ nº 225/2016. A dissertação identifica, portanto, uma lacuna relevante. Faltam pesquisas sobre os processos atuais de institucionalização, articulação e sustentabilidade da Justiça Restaurativa escolar depois de sua consolidação como política judiciária nacional.

O quadro teórico é construído por meio de uma articulação coerente. Howard Zehr fornece a mudança de lentes pela qual o conflito deixa de ser primariamente uma violação abstrata da lei para ser compreendido a partir dos danos, necessidades, responsabilidades e relações; McCold e Wachtel contribuem para pensar participação e práticas restaurativas; John Braithwaite oferece elementos para a compreensão da responsabilização não estigmatizante; Raffaella Pallamolla permite acompanhar criticamente a institucionalização brasileira; e Belinda Hopkins, Lorraine Stutzman Amstutz, Judy Mullet, Katherine Evans e Dorothy Vaandering aproximam a perspectiva restaurativa do universo educacional. O ganho teórico produzido por essa composição está precisamente em impedir que a Justiça Restaurativa escolar seja compreendida como simples transferência dos círculos restaurativos do Judiciário para a escola. A questão passa da aplicação de uma metodologia para a transformação das relações que constituem a comunidade educativa.

Esse deslocamento coloca Sabrina em diálogo particularmente fecundo com uma linhagem de pesquisas desenvolvidas na UnB. Uma referência histórica importante é a dissertação de Ricardo Zagallo, A justiça restaurativa no Brasil: entre a utopia e a realidade (2010), orientada por Ela Wiecko Volkmer de Castilho. Zagallo já advertia que a simples devolução dos conflitos à comunidade não seria suficiente para modificar a racionalidade punitiva e interrogava a capacidade efetivamente emancipatória das práticas restaurativas brasileiras. Emerson Silva Barbosa, em Da produção de culpados à produção de consenso: que tipo de justiça a mediação pode entregar?, aprofunda a indagação acerca das diferentes concepções de justiça mobilizadas pelas formas alternativas de administração dos conflitos, interrogando o próprio sentido da passagem da culpabilização para o consenso. Já a dissertação Diálogos entre Justiça Comunitária e Justiça Restaurativa, de 2022, estuda empiricamente os programas do TJDFT para perceber precisamente suas potencialidades e seus limites quando práticas comunitárias e restaurativas são produzidas no interior da lógica institucional do sistema judicial.

Especialmente próxima da abertura educacional promovida por Sabrina encontra-se a dissertação Pedagogia da Restauração: aproximações entre a pedagogia da libertação de Paulo Freire e a Justiça Restaurativa a partir da experiência do Tribunal de Justiça do Distrito Federal, de Lilia Simone Rodrigues da Costa Vieira, orientada pela professora Nair Heloisa Bicalho de Sousa (Grupo de Pesquisa O Direito Achado na Rua), apresentada no Programa Interdisciplinar de Pós-Graduação em Direitos Humanos e Cidadania, CEAM-UnB (linha Educação em e para os Direitos Humanos) localizável no Repositório de Dissertações e Teses da UnB e em outros repositórios. Nela, o restaurativo é aproximado da pedagogia freireana, compreendendo-se que a educação libertadora não se restringe à instituição escolar e que sujeitos submetidos ao sistema penal podem ser novamente oprimidos quando privados da palavra, da participação e da possibilidade de significar seus próprios conflitos. Sabrina realiza, em certo sentido, o movimento complementar. Se aquela investigação descobre uma dimensão educativa na Justiça Restaurativa praticada no sistema de justiça, sua dissertação investiga o que acontece quando a Justiça Restaurativa ingressa efetivamente na educação e precisa aprender a deixar de pertencer ao Judiciário.

A comparação torna-se ainda mais expressiva diante da tese recente de Lorena Silva Santos, O direito achado nos círculos de conflitos: justiça restaurativa à luz da epistemologia decolonial. A tese foi defendida em 2025 na Faculdade de Direito da UnB. Orientada pelo professor Alexandre Bernardino Costa, tem inspiração na matriz da UnB de O Direito Achado na Rua segundo a qual o direito emana das lutas sociais e da organização comunitária. Nos círculos de construção de paz, o direito é “achado” horizontalmente pelos próprios sujeitos afetados pela norma.

A tese de Lorena radicaliza a crítica ao relacionar Justiça Restaurativa, decolonialidade, teoria crítica da raça, pluralismo jurídico e sistema punitivo, demonstrando como os processos de criminalização são historicamente racializados e propondo uma concepção decolonial de acesso à justiça, inclusive com letramento racial na formação de facilitadores. Sabrina não percorre com a mesma aderencia esse caminho decolonial, racial e estrutural; entretanto, sua própria experiência no sistema socioeducativo registra a percepção de jovens majoritariamente negros e pardos, pobres e periféricos, submetidos a instituições predominantemente brancas e a uma atuação policial seletivamente violenta. Há, portanto, uma abertura crítica presente na experiência originária da autora que poderia ser ainda mais desenvolvida teoricamente. A comparação com Lorena Santos permite enxergar tanto a pertinência quanto um possível horizonte de aprofundamento da dissertação. Perguntar não somente como sustentar institucionalmente práticas restaurativas, mas quais relações de poder, raça, classe, gênero e território atravessam os conflitos que se pretende restaurar.

É justamente nesse ponto que a pesquisa pode ser aproximada da tradição da Criminologia Dialética de Roberto Lyra Filho. Na releitura de seus cinquenta anos, a obra de 1972 (https://estadodedireito.com.br/criminologia-dialetica-50-anos-um-dialogo-com-o-legado-de-roberto-lyra-filho/) aparece como marco de uma virada político-epistemológica que recusava a criminologia positivista e convocava a compreender crime, criminalização e controle social no interior da totalidade social, interrogando seletividades, estruturas de poder e processos de produção do desvio. A Criminologia Dialética é apresentada como uma das matrizes inaugurais da criminologia crítica brasileira e, simultaneamente, como passagem para a crítica geral do Direito e para o pluralismo jurídico que posteriormente encontraria desenvolvimento em O Direito Achado na Rua. Sob essa perspectiva, o parentesco crítico com a dissertação de Sabrina não decorre de ela reivindicar diretamente a Criminologia Dialética — o que não constitui o centro de seu referencial —, mas do movimento epistemológico que realiza, vale dizer, retirar o conflito do monopólio conceitual e operacional do aparelho judicial e devolvê-lo às relações sociais concretas em que ele se produz.

Essa aproximação, entretanto, deve ser acompanhada de uma cautela que a própria tradição crítica exige. Justiça Restaurativa não é, por definição, criminologia crítica. Ela pode funcionar como alternativa ao punitivismo, mas pode também converter-se em tecnologia complementar de controle social, ampliando a presença regulatória do sistema de justiça sobre espaços que anteriormente possuíam outras formas de administração de seus conflitos. A entrada do Judiciário na escola contém precisamente essa ambivalência. Pode significar abertura democrática, escuta, reconhecimento, responsabilização não punitiva e fortalecimento comunitário; mas pode significar também colonização judicial da experiência pedagógica. É mérito da dissertação perceber o problema ao insistir na preservação da autonomia administrativa e pedagógica das redes de ensino e ao sustentar que o Judiciário deve exercer função indutora, e não substituir a comunidade educativa na condução da política. O desenho amazonense é interpretado justamente como oferta de formação, suporte e articulação para que secretarias, gestores e escolas progressivamente se apropriem da perspectiva restaurativa.

Aqui reside talvez a contribuição conceitual mais fértil do estudo. A Justiça Restaurativa torna-se verdadeiramente educacional à medida que deixa de ser apenas Justiça Restaurativa na Educação para tornar-se uma dimensão restaurativa da própria educação. Isso significa substituir a lógica episódica da intervenção — ocorre um conflito, aplica-se uma técnica, realiza-se um círculo — por uma concepção relacional da escola. A literatura examinada conduz a autora a afirmar que o restaurativo deve constituir um modo de organizar relações escolares e fortalecer a gestão democrática, envolvendo professores, estudantes, famílias, gestores e demais integrantes da comunidade. Quanto maior essa apropriação coletiva, menor a dependência de facilitadores individuais e maior a possibilidade de permanência diante de mudanças administrativas. O círculo deixa, assim, de ser apenas método de solução de conflitos para tornar-se uma pedagogia da relação.

Por isso, as três categorias encontradas — formação permanente, articulação interinstitucional e participação da comunidade escolar — possuem alcance maior do que sua aparência gerencial sugere. Formação permanente significa que a perspectiva restaurativa não pode ser transmitida por capacitações episódicas. Requer processo reflexivo continuado. Articulação interinstitucional significa que Judiciário e educação devem cooperar sem que o primeiro capture a autonomia do segundo. Participação significa que os sujeitos da escola não são destinatários de uma política elaborada externamente, mas agentes de sua construção. A análise mostra que essas dimensões somente produzem sustentabilidade quando operam conjuntamente. Há aqui uma afinidade evidente com concepções democráticas e emancipadoras da educação, no sentido de que aprende-se convivência democrática convivendo democraticamente; aprende-se responsabilização participando da construção das respostas; aprende-se reconhecimento sendo reconhecido como sujeito capaz de palavra.

Esse resultado explica também por que a dissertação ultrapassa o campo estritamente criminológico. Sua pergunta inicial nasce do sistema de justiça, mas sua resposta mais consistente encontra-se fora dele. A pesquisa esperava localizar metodologias inovadoras, novos tipos de círculos ou técnicas diferenciadas; encontra, porém, algo teoricamente mais relevante. Com efeito, a sustentabilidade depende menos de inovação metodológica que da institucionalização de relações de confiança, corresponsabilidade e compromisso compartilhado. Nesse sentido, o êxito da política ocorre paradoxalmente quando ela se torna menos dependente do Poder Judiciário. A função judicial é decisiva na indução, formação e articulação inicial, mas a realização plena do projeto requer que a comunidade escolar adquira capacidade própria para conduzi-lo.

Lida a partir da criminologia crítica, essa conclusão adquire significado adicional. Se a tradição positivista tende a identificar indivíduos problemáticos e respostas corretivas, a perspectiva crítica desloca o olhar para as relações e estruturas que produzem conflito, desigualdade, violência e criminalização. A Justiça Restaurativa escolar alcança seu maior potencial precisamente quando não se converte numa modalidade mais amável de disciplinamento de estudantes considerados “problemáticos”, mas questiona a própria produção institucional do conflito e democratiza as formas de convivência. É nesse ponto que a passagem da criminologia para a educação deixa de constituir mera mudança de ambiente e se torna mudança de paradigma. Não se trata de antecipar a intervenção do sistema de justiça para prevenir futuros infratores, mas de evitar que a escola reproduza as lógicas classificatórias, excludentes e punitivas que a criminologia crítica historicamente denunciou.

Assim compreendida, a dissertação de Sabrina Monteiro Porto de Almeida ocupa um lugar pertinente no percurso dos estudos restaurativos da UnB. Se Zagallo interrogava a distância entre utopia restaurativa e realidade institucional; Emerson Barbosa perguntava que justiça pode resultar da substituição da culpabilização pelo consenso; os estudos sobre Justiça Comunitária problematizavam os limites das alternativas gestadas dentro do próprio Judiciário; a Pedagogia da Restauração aproximava Paulo Freire e práticas restaurativas; e Lorena Santos radicaliza a crítica mediante decolonialidade, raça e pluralismo jurídico, Sabrina acrescenta uma questão própria. Como fazer com que uma política restaurativa inicialmente induzida pelo Judiciário se sustente quando passa a habitar uma instituição social dotada de finalidade, sujeitos e autonomia próprios?

Sua resposta pode ser formulada como um deslocamento progressivo da indução à apropriação. A sustentabilidade da Justiça Restaurativa não se mede pelo número de cursos ministrados, facilitadores certificados ou círculos realizados, mas pela capacidade de incorporar princípios restaurativos às estruturas, rotinas e relações da comunidade educativa. É por isso que a autora conclui que formação continuada, cooperação institucional e participação comunitária são dimensões de um único processo, e que o Judiciário deve exercer papel indutor sem comprometer a autonomia constitucional dos sistemas de ensino.

A dissertação alcança, desse modo, uma conclusão que permite reencontrar, por outra via, a inquietação fundadora da Criminologia Dialética. A crítica somente se completa quando não se limita a reformar as técnicas de controle, mas desloca os próprios sujeitos e lugares de produção das respostas sociais. Em Roberto Lyra Filho, esse movimento conduziria da criminologia crítica à criminologia dialética e desta à crítica do Direito e ao pluralismo jurídico. Na investigação de Sabrina, guardadas as diferenças teóricas e históricas, o movimento conduz da Justiça Restaurativa como alternativa à punição para a restauração como processo educativo de produção compartilhada da convivência. A escola não deve transformar-se numa extensão preventiva do tribunal; é o paradigma restaurativo que, ao ingressar na escola, precisa deixar-se transformar por ela. Quando professores, estudantes, famílias e gestores deixam de ser receptores de uma política judiciária e passam a constituir sujeitos corresponsáveis pela elaboração de suas próprias formas de diálogo, responsabilização e recomposição dos vínculos, o restaurativo aproxima-se de sua promessa mais crítica e emancipatória. Não se trata simplesmente de administrar melhor os conflitos, mas democratizar as relações nas quais os conflitos surgem e pelas quais podem ser transformados. É nesse trânsito que reside a contribuição mais original e promissora da dissertação.

Foto Valter Campanato